Le ragazze vanno peggio in matematica?

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Uno degli stereotipi più comuni sulle differenze di genere in istruzione riguarda le performance di maschi e femmine in matematica e nelle materie umanistiche. Lo stereotipo vuole che mentre i primi sarebbero innatamente più forti in matematica, le seconde nascerebbero con una naturale inclinazione alle materie umanistiche.

Come hanno dimostrato diverse ricerche (ad esempio qui, qui e qui), la forza di questo stereotipo è tale da incidere a livello esplicito e implicito sui comportamenti delle ragazze, sin da piccole, tanto da interiorizzare lo stereotipo al punto di condizionare negativamente le loro prestazioni e apprendimento in ambito matematico.

I risultati scolastici hanno poi conseguenze nelle scelte di indirizzo, con i maschi maggiormente rappresentati nelle carriere scolastiche ad indirizzo matematico, le cosiddette STEM (Science, Technology, Engineering and Math), e le ragazze più presenti nei percorsi umanistici.

Questa divisione, a sua volta, getta le basi per la segregazione orizzontale nel lavoro, ovvero per una distribuzione non uniforme di donne e uomini in alcuni settori. Gli uomini sono infatti più presenti in alcuni indirizzi di carriera, legati a questi settori di studio che sono tipicamente i più retribuiti e si crea, per questo ed altri fattori, il differenziale retributivo di genere: le donne guadagnano mediamente meno degli uomini.

Come nasce lo stereotipo negativo su donne e matematica? Ha qualche fondamento? Ci sono effettivamente delle differenze di genere nelle performance in matematica tra maschi e femmine? Da cosa derivano? Cosa si può fare per ridurle?

donne e matematica

Le ragazze vanno male in matematica?

Se in termini di partecipazione all’istruzione la parità è stata abbondantemente raggiunta, le differenze nei risultati scolastici caratterizzano, invece, l’intero ciclo di istruzione. Tendenzialmente le ragazze ottengono voti più brillanti in tutti gli step del percorso educativo, dalle scuole secondarie inferiori alla terziaria. Ma se guardiamo ai risultati in matematica, di fatto, esiste uno svantaggio di genere a favore dei maschi.

I test Invalsi 2018 (pdf) confermano la presenza di un divario, seppur lieve, già dalla scuola primaria: matematica a favore dei maschi, italiano a favore delle femmine. L’Italia ha il più alto divario di genere in matematica tra i 57 paesi che partecipano alla rilevazione internazionale delle competenze in matematica e scienze tra i bambini di quarta elementare (dati TIMMS).

Già alla fine del primo ciclo di istruzione questo divario si amplia, per poi essere confermato nelle secondarie di primo grado. Anche qui, sempre secondo le ultime rilevazioni Invalsi 2018, i maschi hanno un punteggio più alto nella prova di matematica.

Una volta arrivati alle scuole secondarie di secondo grado, invece, il dislivello in matematica trova il suo culmine nei licei. Le rilevazioni OCSE PISA (Programme for International Student Assessment, 2015 – pdf) sui quindicenni nel nostro paese, danno qualche informazione aggiuntiva. In matematica l’Italia è il terzo tra i paesi OCSE quanto a divario di genere (di ben 20 punti, contro una differenza media di soli 8). Si tratta di differenze stabili nel tempo, evidenziate in tutte le rilevazioni PISA tra il 2003 e il 2015.

È solo all’università che la tendenza a una divisione di genere così netta si interrompe: le studentesse, infatti, nell’istruzione terziaria conseguono risultati migliori rispetto ai maschi nei percorsi STEM (Almalaurea 2019 – pdf): non solo hanno un voto medio di laurea più alto (103,6 su 110, contro 101,6 degli uomini), ma dimostrano anche maggiore regolarità negli studi.

Questa inversione non è dovuta a un improvviso annullamento delle differenze di genere, ma a un effetto selezione: a scegliere le materie STEM all’università sono le ragazze che nel loro percorso di studio hanno avuto risultati migliori in matematica, mentre questa selezione è molto meno marcata per i ragazzi.

Le universitarie non sono però l’unica eccezione. Le studentesse venete di secondaria di primo e di secondo grado hanno voti migliori in matematica rispetto ai loro compagni di classe (dati da ISTAT, 2015, Indagine “Integrazione delle seconde generazioni”. Elaborazioni dell’autrice). Il dato del Veneto non è rappresentativo di tutto il paese, e peraltro il Veneto si posiziona come una delle regioni con i risultati più alti ai test Invalsi. Si tratta tuttavia di un’informazione interessante per due motivi: il primo è che ci dà un primo indizio sul fatto che il destino delle ragazze di andare peggio in matematica non sia inevitabile, il secondo è che ci dice che, in determinati contesti, lo stereotipo viene sfatato.

Da bambine però le cose sono diverse

C’è un gruppo però in cui le differenze di genere nelle performance in matematica non emergono, e si tratta dei bambini. Non ci sono differenze sostanziali di genere nelle capacità di pensiero matematico durante la prima infanzia. Nelle prime fasi di vita, quelle in cui si formano le prime capacità matematiche, le bambine non dimostrano segni di uno svantaggio.

Questa somiglianza prima di entrare nel percorso educativo fa pensare che le differenze nelle performance di maschi e femmine in matematica siano dovute a fattori sociali e culturali e non biologici. Questo appare evidente anche dal fatto che le differenze di genere crescono nel tempo e non sono stabili.

Contro lo stereotipo delle differenze innate c’è un’ulteriore evidenza. Altre indagini (pdf) dimostrano, infatti, che le differenze tra maschi e femmine in matematica non sono presenti in tutti i paesi, anzi sono ridotte o eliminate nei paesi in cui c’è maggiore uguaglianza di genere. Questo avviene a prescindere dal livello economico del paese, e dipende proprio dal ruolo della donna nella società. È il caso ad esempio di Norvegia e Svezia, paesi in cui il gender gap in matematica non è presente.

Donne e matematica: da dove arrivano quindi le differenze?

Caduta la spiegazione biologica, ciò che spiega le differenze di genere in matematica è un mix di fattori sociali e culturali. Le femmine, ad esempio, manifestano mediamente un livello di ansia maggiore rispetto ai maschi nei confronti della matematica (come evidenziato dal rapporto Invalsi 2018) e si trovano particolarmente in difficoltà con le domande a scelta multipla più che con le domande aperte.

In questo senso, un ruolo decisivo nel formare le aspettative, i pregiudizi, gli stereotipi e quindi nel condizionare le performance delle ragazze si trova negli stereotipi che a loro volta hanno i genitori e gli insegnanti. Famiglia e scuola sono i primi ambienti in cui avviene la socializzazione e se questa è condizionata da stereotipi le ripercussioni saranno evidenti.

È importante che in questi ambienti ci siano immagini di riferimento positive per entrambi i generi. Percepire la mancanza di fiducia nelle proprie capacità da parte degli adulti di riferimento, avere un velato/esplicito incitamento nel coltivare o valorizzare alcune doti rispetto ad altre, non trovare il sostegno quando si dimostra un’inclinazione diversa da ciò che vuole lo stereotipo possono essere tutti fattori determinanti per non sviluppare competenze o decisioni a favore della matematica.

Atteggiamento e motivazioni più forti sono più semplici da sviluppare per le ragazze in un contesto di maggiore parità, ovvero nelle società in cui a maschi e femmine sono garantite pari opportunità non solo nell’ambiente scolastico, ma anche a livello familiare e nel mondo del lavoro. Si tratta di società, quelle del Nord Europa da questo punto di vista sono un esempio, in cui c’è alta partecipazione femminile al mercato del lavoro, divisione equa dei compiti di cura, partecipazione delle donne anche negli ambiti che in altri contesti vengono definiti come tipicamente maschili e, in generale, un’equa spinta a femmine e maschi a realizzare le proprie aspettative senza condizionamenti di genere.

donne e matematica

Cosa si fa in Italia per ridurre il gap di genere nell’istruzione

Da quando l’Italia ha ratificato la Convenzione del Consiglio d’Europa sulla prevenzione e la lotta contro la violenza nei confronti delle donne e la violenza domestica, più nota come Convenzione di Istanbul (11 maggio 2011), si è impegnata a realizzare progetti di educazione al genere per combattere gli stereotipi, sensibilizzare alla parità e al contrasto di qualsiasi forma di discriminazione.

Ne sono nate nel tempo una serie di iniziative esplicitamente volte alla riduzione degli stereotipi di genere nell’istruzione, che però non hanno carattere strutturale, ovvero sono svolte solo in un limitato periodo dell’anno.

C’è per esempio il Mese delle STEM, a marzo, un’iniziativa del MIUR con il Dipartimento delle Pari Opportunità, in cui le istituzioni di ogni ordine e grado possono proporre la realizzazione di un progetto a scelta tra due aree tematiche: Scienziate di ieri e di oggi e Il diritto di contare.

Ci sono inoltre strumenti a disposizione delle scuole (percorsi formativi e didattici, concorsi, video di testimonial e informazioni, conferenze, dibattiti etc.) per accrescere l’interesse per la scienza e la tecnologia e far conoscere le opportunità professionali che le STEM possono offrire alle/ai giovani.

Sempre il Dipartimento per le Pari Opportunità ha creato l’iniziativa In estate si imparano le STEM, dedicando tre milioni di euro alle scuole che vogliono organizzare campi estivi di approfondimento di scienze, matematica, informatica e coding rivolti a bambine e bambini. Nella prima edizione sono state coinvolte cento scuole.

La valutazione di questa iniziativa è positiva: dei circa settemila studenti partecipanti il 60% sono state ragazze, di queste il 28% ha deciso di proseguire gli studi l’anno successivo in una scuola tecnica o liceo scientifico o tecnologico. Alcune delle scuole hanno deciso di valorizzare i percorsi svolti nel progetto, portandoli nel Piano di offerta formativa della scuola stessa.

Donne e matematica: cosa si potrebbe fare?

Si può, anzitutto, rendere le iniziative sopra citate strutturali, diffonderle in tutte le scuole e valutare quanto effettivamente abbiano un impatto sulla riduzione delle differenze di genere nell’ambito delle STEM.

Ci sono, però, altre due direzioni possibili. Nei paesi in cui c’è maggiore uguaglianza di genere il gap in matematica si riduce o annulla. Una misura indiretta per ridurre questo gap, dunque, è agire sull’aumento della parità di genere. Dunque, ad esempio, maggior partecipazione femminile al mercato del lavoro, equa distribuzione dei compiti nelle faccende domestiche, sostegno alla genitorialità, ma, più in generale tutte le azioni che portano uomini e donne ad avere le stesse opportunità, non possono che avere ricadute positive in questo senso.

Le differenze di genere in matematica, infine, non esistono durante la prima infanzia e si sviluppano e crescono nel tempo. Fondamentale sarebbe quindi agire fin da subito per evitare che tra le bambine e i bambini più piccoli venga instillato il seme degli stereotipi.

Per farlo bisogna intervenire non solo sui bambini, ma anche su insegnanti e genitori. Questi hanno il ruolo fondamentale di sostenerli e incoraggiarli, stimolare delle performance che non subiscano esplicitamente o implicitamente il peso degli stereotipi, e garantire scelte libere nelle carriere scolastiche.

Formazione adatta, maggiori informazioni sulle carriere scolastiche, presentazione di role model sono solo alcuni dei modi per avere genitori e insegnanti più liberi dagli stereotipi di genere. La riduzione degli stereotipi e il calo del gap di genere, con tutte le conseguenze che esso comporta, passano quindi necessariamente attraverso un cambiamento nei genitori, negli insegnanti e nella società.

Donne e matematica: per approfondire

Un approfondimento su questi temi si trova in Minello A. (2019) “Le ragazze vanno bene: istruzione e differenze di genere” In G. De Santis, E. Pirani, M. Porcu (a cura di), “Rapporto sulla popolazione. L’istruzione in Italia“, Il Mulino, Bologna.

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Demografa sociale all’Università di Firenze. Studia le differenze di genere in Italia e in Europa, declinate in vari ambiti: istruzione, sessualità, omicidi, fecondità.

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